Copiii cu cerințe educaționale speciale și integrarea lor în învățământul de masă

Preocuparea şi interesul pentru educaţia şi integrarea şcolară şi socio-profesionala a copiilor cu deficiențe sau cu probleme de învățare s-au concretizat în măsuri practice aplicate cu mult timp înainte de lansarea conceptului de educaţie integrată în literatura de specialitate.  Țelul fundamental al psihopedagogiei speciale este acela de a forma si de a pregăti persoanele cu cerințe speciale pentru viață și activitate. Nici o societate nu poate trece cu vederea peste faptul că fiecare persoană trebuie să aiba locul cuvenit în cadrul ei, cu responsabilitățile și privilegiile proprii tuturor cetațenilor. Deschiderea școlii față de cerințele tuturor categoriilor de copii și ale comunității conferă instituției școlare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluției din societatea comtemporană și să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a ființei umane și la capacitatea fiecarui individ de a se adapta și integra cât mai bine într-o societate aflată în continuă transformare. Copilul diferit se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea parinții trebuie să joace rolul de tampon, de mediator între copil și persoanele străine. Uneori părinții pot dramatiza excesiv reacțiile inadecvate venite din partea unei persoane străine, identificând o falsă rea intenție într-un gest oricât de neutru. În alte situatii, ei neagă tot ceea ce copilul observa in jurul sau legat de propria deficiență, insistă pe răutatea și ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivând la copil convingerea că lumea în care traiește este rea. Datorită acestui rol suplimentar de mediator, reacțiile părinților în fața unui copil cu deficiențe capătă o importanță majoră. Părinții reacționează prin supraprotecție, acceptare, negare sau respingere. Copiii, majoritatea timpului lor liber și nu numai, și-l petrec jucându-se. Jocul reprezintă pentru ei o modalitate de a-și exprima propriile capacități. Prin joc, copilul capată informații despre lumea în care trăieste, intră în contact cu oamenii și cu obiectele din mediul înconjurător și învață să se orienteze în spațiu și timp. Jocurile sociale sunt esențiale pentru copiii cu cerințe speciale, întrucât le oferă șansa de a se juca cu alți copii. 

Integrarea școlara exprimă: atitudinea favorabilă a elevului față de școala pe care o urmează; condiția psihică în care acțiunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea  unei motivații puternice care susține efortul copilului în munca de învățare; situație în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acțiunile desfășurate pentru educația sa; corespondența totala între solicitările formulate de școală și posibilitățile copilului de a le rezolva; existența unor randamente la învățătură și în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitățile copilului sau la cerințele școlare. Cunoașterea strategiilor educației integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic, care vrea să răspundă tuturor exigențelor și cerințelor educative ale copiilor. Fiecare copil trebuie să beneficieze de un program adecvat și adaptat de recuperare, care să dezvolte maximal potențialul fizic și psihic pe care il are. 

Din punct de vedere psihologic prin educația integrată a copiilor cu CES se urmarește la ei dezvoltarea unor capacități fizice și psihice care să-i apropie de copiii tipici, a unor programe cu caracter corectiv, recuperator și stimularea potențialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcții cu care sa le suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivației, pentru activitate în general și pentru învățare în special, asigurarea unui progres continuu în achiziția comunicării, formarea unei imitări de socializare și relaționare cu cei din jur, formarea de deprinderi cu caracter profesional și exercitarea unor activități cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative și a însușirilor personalității care să le faciliteze adaptarea deplină. Formarea și recuperarea se realizează începand cu instituțiile preșcolare și școlare și are dublu caracter: umanist(grija societății ) și pregătirea acestora pentru a se întreține.  Se impune existența specialistului în instituțiile de învățământ, încă de la grădiniță pentru a depista, diagnostica și elimina prin muncă, alaturi de dascăl, deficiențele. Educatorul și învațătorul au un rol  fundamental, începand cu exemplul lor personal și terminând cu atitudinile pline de tact față de comportamentul copiilor. Va urmări crearea unui confort psihic, la nivelul colectivului, în care să se acorde importanță componentei afectiv-motivationale, stimulându-se, pe de o parte, sensibilitatea copilului și receptivitatea sa față de trăirile celorlalți, iar pe de altă parte, să se dezvolte motivații complexe pentru activitate și pentru îndeplinirea scopurilor propuse. Practica școlară în domeniul educaței incluzive a demonstrat faptul că rezolvarea problemelor pe care copiii le întampină în procesul instructiv-educativ determina o analiză pe mai multe planuri a problemelor de învățare, în raport cu orientarea și perspectiva de abordare a acestor probleme. Astfel, în funcție de valoarea individuală și socială a experiențelor de învățare, de importanța grupului școlar pentru integrare, de percepțiile și reprezentările sociale asupra rolului școlii într-o societate sau comunitate, putem identifica urmatoarele perspective:

-

perspectiva individuală

pune accentul pe identificarea și evidențierea problemelor specifice de învățare ale fiecarei categorii de copii cu cerințe educationale speciale, pe efectele negative ale etichetelor gnosologice, aparținand diagnosticului medical și psihopedagogic care activează la cadrele didactice, colegii de clasă, parinți sau alte persoane din societate o serie de prejudecați și stereotipuri atitudinale, comportamentale și chiar verbale, periclitând buna relaționare și comunicare între toți actorii actului educațional. În situația acceptării educației incluzive sau în cazul activităților educative cu un elev care prezintă o serie de cerințe speciale sub raportul potențialului său de învățare sau profesionalizare, fiecare specialist este responsabil de o reevaluare a atitudinilor și prejudecăților sale față de aceasta nouă experientă, astfel încât el  trebuie să trateze copilul cu cerințe speciale nu ca pe un elev inferior celorlalți din clasă, ci ca pe un copil „altfel decât sunt ceilalți”, acordându-i aceeași atenție și valoare ca oricărui alt elev din clasa respectivă;

-

perspectiva de grup

se referă la relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasă și la metodele de rezolvare în grup a problemelor de învățare sau la modalitățile de intercunoaștere între elevii cu cerințe educative speciale și ceilalți elevi din clasă, ca o condiție a acceptării și recunoașterii reciproce a valorii lor în grupul din care fac parte;

-

perspectiva curriculară

evidențiază unele aspecte referitoare la flexibilizarea conținuturilor și adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței învățării pornind de la particularitățile individuale ale fiecărui elev, rezolvarea dificultăților de învățare prin folosirea unor tehnici specifice învățământului incluziv (învățare interactivă, negocierea obiectivelor, modalități de sprijinire a elevilor la orele de curs sau în afara lor prin intermediul profesorilor de sprijin, profesorilor itineranți, profesorilor consultanți sau al unor elevi din clasă, evaluare continuă etc.). Aceasta perspectivă pornește de la premisa că orice copil poate întâmpina dificultăți în școală, iar rezolvarea curentă a acestor dificultăți constituie o modalitate de ameliorare a procesului de predare-învățare și crearea unor condiții de pregatire mai bune pentru toți.

Abordarea unor strategii de succes în activitățile didactice destinate elevilor cu dizabilități, cu dificultăți de învățare sau de adaptare școlară presupune parcurgerea urmatoarelor etape:

- cunoașterea și evidentierea evoluției în procesul de învățare al fiecarui elev, folosind un sistem longitudinal de înregistrare a randamentului școlar;

- identificarea elevilor ce întâmpină dificultăți sau care nu reușesc să facă față exigențelor programului educativ din școală;

- diagnosticarea elevilor cu dizabilități sau cu dificultăți de învățare (de ce natura sunt dificultățile, care sunt disciplinele unde apar aceste dificultăți, nivelul de interes, lacunele în cunoștințe etc.);

- depistarea complexului cauzal care a determinat apariția dificultăților de învățare (prezența unor deficiențe, mediul familial, probleme de adaptare, tulburări de comportament, eșec școlar repetat);

- proiectarea unui curriculum diferențiat și personalizat, în funcție de situațiile și problemele identificate;

- desfășurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situațiile motivaționale favorabile învățării și pe evaluarea formativă;

- colaborarea cu specialiștii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere școlară și antrenarea familiei.

Organizarea activităților didactice, inclusiv cele din domeniul terapiei educaționale, se bazează pe un proces de proiectare didactică (acțiune de anticipare și prefigurare a unui demers educațional care să poată fi operaționalizat în practică) ce se realizează în mai multe etape și cuprinde mai multe niveluri de proiectare. În funcție de perioada de timp pentru care se realizează proiectarea, putem identifica (Vlasceanu, 1988):

-

proiectarea globală

, care are ca referință un ciclu de instruire sau un an școlar, operează cu obiective, conținuturi și criterii de evaluare mai largi și se concretizează în elaborarea planurilor de învățământ și a programelor analitice (pentru fiecare disciplină/obiect de studiu); creează cadrul, limitele și posibilitățile proiectării eșalonate;

-

proiectarea eșalonată

, care constă în elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline pe trei planuri temporale: anul școlar, modulul și ora .

 În activitățile cu elevii care prezintă în special dizabilități mentale/intelectuale, proiectarea globală și eșalonată trebuie să aibă un caracter mult mai flexibil, având în vedere că se realizează și în funcție de diagnosticul și prognosticul evoluției acestora pe termen scurt și pe termen lung; în același timp, proiectarea activităților didactice pentru această categorie de elevi prezintă un grad de relativitate mai mare, existând posibilitatea revizuirii proiectării inițiale în funcție de ritmul recuperării și de gradul de asimilare a cunoștințelor și deprinderilor evaluate, dupa o anumită perioadă de timp. O analiză atentă asupra posibilităților de aplicare a strategiilor de integrare şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale, pe plan mondial, a permis evidențierea unor modele generale/care pot fi sintetizate astfel:

Modelul cooperant al şcolii speciale cu şcoala obișnuită

- în 

acest caz, şcoala obişnuita coordoneaza procesul integrării şi stabileşte un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două şcoli care vor experimenta şi susţine un nou mod de desfaşurare a activitatilor didactice, pregătind împreună conținutul lecțiilor, adaptnd materialele şi mijloacele de învăţare folosite în timpul orelor şi oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasa. Acest model are avantajul ca permite valorificarea resurselor şi experientelor deja existente în cele doua tipuri de şcoli, fără a necesita cheltuieli suplimentare, însă constituie o forma restransă de integrare, deoarece elevul cu cerinţe speciale îşi va continua activitatea extrașcolară în spațiile şi decorul rezidential al şcolii speciale de care apartine. De asemenea, profesorii din şcoala specială beneficiaza de posibilități de predare mult mai largi, iar profesorii din şcoala obişnuită se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile si posibilitățile reale ale unui elev cu cerinţe educative speciale. 

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obișnuită

- 

acest model presupune integrarea copiilor cu CES în şcoli obişnuite unde să intre în relații cu elevii tipici, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice şi a specialiştilor din şcoala, o mai bună intercunoaștere şi relaţionare ăntre cele doua categorii  de copii. Acest model este criticat de unii specialiști care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o şcoală obișnuită, iar practica a demonstrat dificultatea aplicarii unui program de integrare dupa acest model; discrepanța dintre clasele obişnuite şi clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii tipici şi cei cu cerinţe speciale relaționează direct este destul de redus, iar în condiţiile unui colectiv şcolar de acest tip se constituie cu uşurinţa grupuri de elevi generatoare de conflicte sau atitudini care pot accentua discriminarea față de elevii atipici din clasa specială. 

Modelul bazat pe amenajarea intr-o școală obișnuită a unei camere de instruire şi resurse pentru copiii cu CES, integraţi individual în  clase obişnuite din şcoala respectivă 

-

în

acest caz profesorul care se ocupa cu elevii cu deficiențe devine profesor de sprijin şi desfaşoară activităţi cu aceşti copii, atât în spațiul special amenajat în şcoală, cât şi la orele de la clasă, atunci când condițiile cer acest lucru.

Modelul itinerant

- 

acest model favorizează integrarea într-o şcoală obişnuită a unui numar mic de copii cu cerinţe speciale (1-2/3 elevi), domiciliaţi la mică distanţă de școală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distanțe mari a copilului), sprijiniți de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor ce au un anumit tip de deficienţă), care poate  participa la activitaţile şcolii respective. 

Modelul comun

- 

este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea ca în acest caz profesorul itinerant este responsabil de toţi copiii cu deficienţe dintr-un anumit areal şi oferă servicii de sprijinire atât copilului cât şi familiei, îi ajută pe parinți în alcătuirea programelor de invăţare, urmarește evoluţia școlară a copilului, colaborează cu profesorii şcolii obişnuite în care este integrat copilul şi intervine atunci când apar probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinţe școlare.

Un criteriu fundamental de diferențiere a formelor de integrare se referă la durata prezenței copilului cu cerinţe speciale în şcoala obișnuită(total, parțial, etc.)  Alături de modelele amintite pana acum au mai existat o serie de initiative în unele state europene sau nord-americane, care au încercat aplicarea altor modele, unele cu rezultate foarte bune. lata câteva dintre aceste modele :

Modelul în cascadă 

aparține lui B.R. Gearheart şi a fost lansat în 1974 în SUA. Acest model este structural pe mai multe niveluri și caracteristica principală a acestui model constă în faptul că trecerea de la nivelurile inferioare spre cele superioare se face cu mai mare ușurință, comparativ cu trecerea de la nivelurile superioare spre cele inferioare; spre exemplu, un elev va putea trece mult mai ușor de la nivelul 6 spre nivelul 5, 4 sau 3, comparativ cu situaţia cand un elev va trebui să fie transferal de la nivelul 1 sau 2 spre nivelurile 5 sau 6 şi unde timpul de aplicare a deciziei va fi ,,întârziat" în mod deliberat. Modelul în cascadă este centrat, cu precadere, asupra copilului şi nu are în vedere condiţiile generale şi specifice care să susţină procesul de integrare şcolară (logistica programelor de integrare, modul de alocare a resurselor umane şi materiale, proiectarea curriculumului etc., elemente care influenjeaza decisiv reuşita integrarii).

Modelul lui Kaufman şi colaboratorii – 

în

acest model a apărut aspectul instruirii – nivelul   care poate fi atins de copil în formarea şi dezvoltarea unor deprinderi şi capacitaţi cu relevanţă practică; Acest model s-a dovedit a fi prea teoretic, experienţa practică evidenţiind o serie de dificultăţi în planificarea, programarea şi alocarea responsabilitatilor; pornind de la ideea acestui model, ulterior, au fost dezvoltate o serie de programe destinate integrarii altor categorii de copii cu deficiențe care au îmbunatăţit componentele manageriale deficitare şi care s-au dovedit a fi mai eficiente (este cazul unor programe aplicate în cateva zone din Canada).

Modelul IGE (individually guided education) - 

lansat de J.R. Armstrong în anul 1976, cuprinde şapte componente separate.

Modelul programarii şcolare pe baza analizei sarcinilor - 

acest model a fost propus de O. Robichaud şi R. Landry în anul 1978 şi considera ca o posibilă soluţie a integrarii individualizarea institutiei şcolare, aparută ca o necesitate datorită diversității populaţiei şcolare. Autorii analizează procesul de învățământ, având în vedere cinci componente: -elevul; -obiectivele procesului de învățământ;-strategiile de învățăre; - evaluarea;-personalul didactic.

După analiza fiecărei componente se face proiectarea activităţii didactice pe unităţi de timp determinate, pe module disciplinare sau interdisciplinare sau pe tipuri de lecţii, identificandu-se sarcini accesibile şi recepționate pozitiv de către elevi, stimulând motivaţia şi participarea acestora la activitaţile didactice. Spre deosebire de celelalte modele, acesta acorda cea mai mare importanță aspectelor pedagogice, având totodată un grad ridicat de flexibilitate care ii permite să fie adaptat unor situații diverse de învățare în sistem integral.

Modelul temporal a lui J. Hundert - 

include trei faze:

Faza A - 

pregătirea

copilului cu cerinţe speciale pentru a fi integral; evaluarea tipului şi gradului deficienţei copilului, compatibilitatea copilului cu mediul scolar, activități de terapie şi reeducare premergatoare integrarii, activităţi de familiarizare a copilului cu mediul şcolar etc.

Faza B - 

pregătirea

cadrelor didactice din şcoala obijnuită; se referă atât la pregătirea profesionala (metode şi tehnici specifice de lucru cu elevii atipici, proiectarea activităţii didactice în noile condiții, metode de cunoaştere a elevilor, stimularea activităţilor interactive etc.), cât şi la pregătirea psihologica (introducerea educaţiei integrate în şcolile obişnuite presupune ample schimbari în toate domeniile, iar orice schimbare atrage dupa sine şi o rezistenţa la schimbare, de multe ori dăunatoare procesului didactic din şcoală; în acest context este nevoie şi de o pregătire psihologică a cadrelor didactice pentru a accepta mai usor schimbarea);

Faza C

- presupune aplicarea treptată a principiilor educaţiei integrate şi implică atât elemente de tip administrativ (organizarea şi dotarea claselor, adaptarea mijloacelor de invatamant, eventuale investiţii pentru facilităţi de acces în şcoala etc.), cât şi elemente de tip didactic (proiectarea şi desfaşurarea lecţiilor, selecţia şi adaptarea conţinuturilor, individualizarea procesului de invăţare etc). 

La prima vedere, acest model este foarte pragmatic şi din acest motiv a fost acceptat cu succes în practica, sugerand necesitatea unei anumite pregatiri, atât a elevilor, cât şi a cadrelor didactice şi a mediului şcolar.

Este evident faptul că nu pot exista modele care să raspundă în totalitate la problemele şi nevoile copiilor cu deficiențe integrați în învățământul de masă. În plus, apar probleme care ţin de contextul socio-economic, geografic, al sistemului de învățământ şi care trebuie luate în considerare. Nu trebuie ignorat faptul ca pot exista situații în care copiii cu deficiențe să nu se poată integra în şcolile de masă, fiindu-le mai bine în şcoli speciale sau pot exista parinți care să se opună cu stăruință integrarii. Cu toate acestea, deontologia şi dreptul fiecarui copil de a avea şanse egale la educaţie nu ne permit să utilizam aspecte de tipul celor mențţionate anterior ca argument împotriva învățământului integral sau ca justificare la neputinţa noastra, a celor chemaţi să raspundă de actul educației şi formării copiilor noştri, de a înţelege şi a accepta, de a renunța la unele prejudecaţi despre copiii care nu s-au bucurat de aceeaşi şansă pe care am avut-o noi. Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți oameni. Această dependență înseamnă ajutor, înseamnă posibilitatea de a comunica și coopera. Acest lucru dă naștere la sentimentul de apartenență și solidaritate umană, precum și la sentimentul de securitate al individului. 

BIBLIOGRAFIE:

1.A.Alder,

Psihologia copilului greu educabil,

Editura Stiintifica ,Bucuresti,1975.

2.Verza Emil,

Psihopedagogie speciala,

Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,1999.

3.Verza E., Paun E., „Educatia integrata a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998. 

4

.Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli

, MEC.,UNICEF, Bucuresti,1999.