COMPETIȚIA MENTOR–DEBUTANT

În abordarea temei propuse, ulterior definirii termenilor-cheie, vizez surprinderea conexiunii dintre acești factori, care nu trebuie situați pe poziții antitetice, ci de complementaritate. Așadar, mentorul este persoana abilitată să deruleze un proces ce constă în transmiterea cunoștințelor, abilităților, atitudinilor de la persoane cu experiență către debutanți. În plus, un mentor poate fi definit ca un supervizor de încredere și cu experiență sau sfătuitor, care prin consimțământ mutual își asumă un interes activ în dezvoltarea și educarea unui individ tânăr și cu mai puțină experiență, susținea Atkinson. În consecință, debutantul este instructorul educațional care se aflată la punctul de început al carierei didactice și care, pentru eficiența demersului său, are nevoie de modele de calitate. Între cei doi actori educaționali se conturează raportul de mentorat, acesta fiind, în concepția lui Blackwel, un proces prin care unele persoanele cu poziții superioare, cu realizări speciale și prestigiu instruiesc, consiliază, ghidează și facilitează dezvoltarea din punct de vedere intelectual sau al carierei a unor persoane identificate ca și protejați. Și cum mentoratul presupune derularea etapizată a unei serii de activități și acțiuni de către cele două persoane implicate: mentorul și persoana mentorată, pe parcursul demersului pot exista momente de lipsă de coeziune, de competiție chiar. Aceste aspecte pot fi generate de personalitatea mentorului sau a debutantului, de momentele diferite de formare înițială, existând diferențe între idealul didactic preluat. Indubitabil, mentorul beneficiază de o temeinică pregătire de bază și de experință vastă de aplicare și validare a competențelor în situații educaționale multiple. Debutantul însă poate demonstra, spontaneitate, creativitate, chiar spirit inovativ, considerând episodic că nu îi sunt necesare îndrumările mentorului. Competiția trebuie să declașeze învățare, implicare, capacitatea. În cele ce urmează doresc să aduc argumente cu privire la nevoia de recunoaștere reciprocă a competențelor și a potențialului, dar și de acceptare a diversității în instruire. Bazându-ne pe echilibrul emoțional al experimentatului mentor, se poate afirma că acesta trebuie să dețină și să probeze o serie de calități, ce îi vor facilita relaționarea optime. Intervenția eficientă și promptă poate genera o reglare a instruirii. Se pot identifica și ameliora blocajele educaționale, dar pot fi create și puncte de sprijin, Relaţia dintre mentor și persoana mentorată se construiește într-un mediu de confort şi siguranţă, care permite învăţarea şi experimentarea prin analiză, examinare, reexaminare și reflecţie asupra experienţelor, situaţiilor şi problemelor, asupra greşelilor şi succeselor ambelor părţi. Mentoratul este un proces prin care mentorul ajută persoana mentorată să se dezvolte, să-şi dezvolte încrederea în sine, să devină independentă, autonomă şi matură. Este o relaţie specială prin care se formează o legătură bazată pe încredere şi respect, deschidere şi onestitate, un cadru unde fiecare parte poate fi ea însăşi. Relaţia este puternică şi emoţională, iar resimțirea disconfortului de o parte sau alta poate periclita derularea procesului de mentorat și, implicit, a procesului de învățare. În schimb, relația fructuoasă, suportivă poate duce la recunoașterea nevoilor de dezvoltare personală și profesională atât în cazul persoanei mentorate, cât și în cazul mentorului. Deoarece intrarea în profesie este o perioadă dificilă, de tranziție, însoțită de numeroase provocări, temeri, anxietăți, stres și o încărcătură emoțională semnificativă datorită responsabilităților mari ale profesorilor debutanți (care nu diferă de cele ale profesorilor cu experiență în domeniu), este deosebit de important ca mentorul de stagiatură să poată construi o relație de succes cu persoanele nou intrate în profesie. Între respect și acceptare, se situează comunicarea asertivă. Obținerea unei înțelegeri mai profunde a celorlalți ne permite să îi ascultăm mai eficient, iar cel mai bun mod de a face acest lucru este să le punem întrebări relevante” (Dale Carnegie, 2021) Comunicarea, activitate umană fundamentală, are un rol esențial în educație și în formarea profesorilor. Sistemele educaționale, la nivel mondial, au trecut prin numeroase reforme pentru a îmbunătăți calitatea educației și pentru a transforma școlile în medii incluzive, accesibile pentru toți elevii (Stolovitch et. al, 2017). Astăzi, într-o lume globalizată, marcată de crize și schimbări rapide, în care „tehnologiile digitale sunt utilizate la un nivel nemaiatins vreodată în domeniul educației și formării, avem nevoie de o comunicare autentică, profesionistă, care să ne permită adaptarea rapidă la schimbări și la nevoile diferite ale generațiilor actuale (Crașovan, 2016). Claritatea și înțelegerea profundă a modului în care comunicăm, dar și pasiunea cu care noi, profesorii, ne vom dezvolta propriile competențe de comunicare, vor influența puternic viitorul educației (Peretti, 2001). Abordarea asertivității – ca dimensiune necesară în comunicare, pentru pregătirea mentorilor de carieră didactică se impune a se realiza cu foarte multă migală, pentru a deschide perspective de reflecție asupra mai multor arii de dezvoltare a fenomenului comunicațional, deoarece complexitatea comunicării interumane și diversitatea actorilor implicați în spațiul școlar ridică exigențe și abordări inedite.Comunicarea umană reprezintă un proces interpsihologic esențial existenței ființei umane, cu un caracter psihosocial, de influențare reciprocă, astfel în cadrul interacțiunii fiecare dintre subiecți îl stimulează pe celălalt și îi răspunde, primește și exercită influențe (Melnic&Petcu, 2011). Comunicarea, datorită complexității sale, are numeroase definiții: reprezintă „informare pe cale orală sau scrisă”, sau „înștiințare, anunț, veste, mesaj, comunicat, raport”, sau „relație, legătură, raport, contact” (în Dicționarul praxiologic de pedagogie, Bocoș, 2016). Elementele comunicării sunt emițătorul, receptorul, canalul și codul, mesajul și contextul în care a fost transmis. Competența de comunicare poate fi înțeleasă drept cea mai importantă funcție a comunicării. Conform literaturii de specialitate, există multiple conceptualizări din mai multe perspective, însă, cea mai simplă, se referă la abilitatea de demonstra comunicarea potrivită într-un context dat (Melnic&Petcu, 2011). Fiecare act de comunicare competent cuprinde: prezentarea unei exprimări care să poată fi înțeleasă, afirmarea unor propoziții de cunoaștere și stabilirea unor relații sociale corecte și relevarea experienței vorbitorului’ (Pânișoară, 2015). Cadrele didactice, elevii, studenții, managerii, formatorii, trainerii din organizații sunt primordial interesați de îmbunătățirea permanentă a propriilor competențe de comunicare și de un demers relevant de profesionalizare a comunicării, fiind co-parteneri în învățare. Formatorul, prin rolul său de mentor care manageriază evoluția profesională a cadrelor didactice, acordă o importanță și un rol deosebit comunicării și relațiilor de comunicare între egali (peer-mentoring) care pot îmunătăți permanent abilitățile de comunicare ale partenerilor (Abegglen, 2014; Andreescu, 2014; Wasonga et. al, 2015). Relația dintre mentor și profesor bazată pe comunicare asertivă aduce în prim plan centrarea formării pe persoana cursantului, fără a se încălca spațiul psihologic al celuilalt, cu fermitate și, în același timp, respect de sine și pentru interlocutor. Asertivitatea este considerată cea mai eficientă modalitate de soluționare a problemelor interpersonale, pentru că implică apărarea propriilor drepturi și comunicarea ideilor, convingerilor și sentimentelor în mod direct, onest și echilibrat (Candice, 2008). Comportamentul asertiv este considerat echidistant față de cei doi poli de comunicare: agresiv și pasiv. Mentorii trebuie sprijiniți să înțeleagă adecvat relația de mentorat și impactul dorit al propriei comunicări, în așa fel încât procesul de mentorat să aibă succesul dorit și să permită profesorilor să devină din ce în ce mai bine pregătiți sub îndrumarea lor (Holding, 2012). Relațiile interpersonale în cadrul mentoratului didactic sunt semnificativ sprijinite și întărite de arta comunicarii asertive, prin transmiterea empatică și plăcută a mesajelor verbale și nonverbale, a căror stăpânire devine o condiție esențială și nu o opțiune, în profesia didactică (Andreescu & Apetroae, 2014). Mentorul care comunică asertiv creează oportunități pentru discuții deschise, cu o varietate de opinii, nevoi și alegeri, astfel încât să se ajungă la o situație de câștig pentru ambii parteneri de dialog. Comportamentele asertive întăresc relațiile și creează cadrul firesc pentru suportul de care profesorii au nevoie în situațiile dificile pe care le traversează în munca didactică (Candice, 2008; Eby at al. 2008). Stiluri de comunicare competitive, de calitate, lipsite de animozități inițiale, sunt necesare în stabilirea și menținerea unui climat de lucru, bazat pe implicare, nu pe vanitate și animozități, cu scopul clarificării nevoile stringente de reconstrucție a profesorului debutant care comunică eficient cu ceilalți. Factorul-cheie, care influențează modul în care codificăm mesajele, este relația pe care o avem cu ascultătorul. Mentorii și profesorii trebuie să cultive relații de calitate și de încredere, pentru ca mesajele transmise să fie eficiente. Alt factor decisiv pentru a exprima faptul că ascultarea este atentă, este utilizarea comunicării nonverbale. Comunicarea nonverbală, prin limbajul corporal, poate fi folosită în a ajuta interlocutorul să observe dacă este ascultat, prin zâmbet, postură deschisă, contact vizual, încuviințare (Candice, 2008; Carnegie, 2021). În egală măsură, feedback-ul trebuie oferit atât de mentor, cât și de debutant, deoarece reprezintă unul dintre motivatorii esențiali în această relație duală, fiind considerat de asemenea un principiu practic, care stă la baza comunicării educaționale, fiind o componentă esențială în procesul didactic. Autorii T. K. Gamble și M. Gamble, (Pânișoară, 2015) sugerează o distincție între feedback-ul evaluativ, care presupune să dezvoltăm o opinie despre o problemă aflată în discuție și să efectuam o judecată pe baza propriului sistem de valori, și feedback-ul nonevaluativ, care se folosește atunci când suntem interesați să aflăm mai multe despre sentimentele interlocutorului sau ne propunem să îl determinăm să își formeze anumite păreri despre subiect. Mentorul trebuie să dovedească tact și implicare. În prima arie, se disting trei tipuri de feedback: feedback-ul evaluativ pozitiv, în care se menține comunicarea în direcția în care se află deja; feedback-ul evaluativ negativ, cu funcție corectivă, pentru a elimina comportamentele de comunicare nepotrivite; feedback-ul formativ, care oferă posibilitatea de a remedia problemele, fără să fie pus într-o lumină negativă. În cazul celui de-al doilea tip de feedback, nonevalautiv, care este eficient pentru a întreține și optimiza comunicarea, autorii D. Johnson și T. Gordon (Pânișoară, 2015) dezvoltă patru moduri de feedback: feedback-ul de sondare, când cerem informații adiționale pentru o problemă; feedback-ul de înțelegere, prin parafrazare, pentru a distinge semnificația adevărată a unui mesaj; feedback-ul suportiv, când ascultătorul apreciază ca fiind importantă și semnificativă problema emițătorului; feedback-ul „mesajul-eu”, Gordon propune înlocuirea lui „tu” cu „eu”, mai ales în abordarea elevilor, pentru a nu centra mesajul negativ asupra altei persoane. Pentru a nu exista relații încordate, se impune abordarea unui comportamentul asertiv, ce mplică exercițiu cu propria persoană și cu cei din jur, pentru dezvoltarea unor trăsături specifice: receptivitate la nevoile celorlalți; respect profund față de interlocutor; comunicare deschisă; importanța acordată părerilor celorlalți; încrederea în forțele proprii și în a celor din jur (Holding, 2012). Mai mult, mentorul și debutantul trebuie să ia decizii colective. În situațiile în care un participant la procesul de echipă exprimă un punct de vedere diferit de cel colectiv, este necesar să se găsească soluții de compromis în timpul procesului de negociere. Dacă nu este posibil să se ajungă la un acord reciproc, atunci deciziile se iau în timpul votării. Cu alte cuvinte, echipa este ghidată de opinia majorității în activitățile sale. În același timp, niciunul dintre membrii echipei nu poate face un pas înapoi de la deciziile colective, dacă se dovedește că sunt atât de eficiente. Cum pozițiile nu sunt importante pentru formarea deciziilor echipei, prin urmare, dorința de a trece prin propria viziune asupra problemelor problematice, folosind nivelul poziției cuiva în structura organizației, nu este binevenită aici. Toți participanții au aceleași drepturi și, prin urmare, opiniile și responsabilitățile lor sunt de aceeași importanță. Pentru munca în echipă, momente precum respectul reciproc și toleranța sunt importante, dar în același timp, niciunul dintre participanții la proces nu ar trebui să se teamă să greșească. Este evident faptul că munca comună pentru rezolvarea problemelor echipei ar trebui înțeleasă ca o oportunitate unică de îmbunătățire a calificărilor personale, precum și de îmbunătățire a nivelului de competențe și câștigarea unei experiențe neprețuite. Astfel de activități oferă o oportunitate fiecărui membru al echipei pentru realizarea de sine și manifestarea celor mai bune calități ale acestora. În situații de conflict sau de competiție eronat create și dezvoltate, r trebui să se facă referire la regulile comunicării normale între oameni, indiferent de situație. Emoționalitatea excesivă dăunează muncii în echipă. Nu vă lăsați ghidat de antipatii sau preferințe personale pentru membrii echipei. În plus, se impune ca membrii echipei să dezvolte capacitatea de a accepta în mod constructiv critica, precum și capacitatea de a recunoaște și analiza greșelile comise. Dar, pe de altă parte, membrii echipei ar trebui sfătuiți să prezinte informațiile primite profesional și îngândurat, atunci când găsesc greșelile altor persoane. Această opțiune va fi mai productivă decât simpla critică.Pentru multe persoane, este deosebit de dificil să-și reducă propriile ambiții. Ambiția excesivă, greșit direcționatătrebuie pacificate în timp util, pentru a obține rezultate ridicate ale echipei. Este necesar să transmiteți fiecărui membru al echipei ideea că, în cazul succesului echipei, satisfacția va fi mult mai mare. Revenind la tema abordată, se poate concluziona faptul că, dincolo de vanitate și tendințe de declanșare a animozităților, competiția mentor-debutant trebuie să aibă doar o direcție constructivă, rodnică, de creere a unor produse educaționale calitative și de implementarea unor bune practice formatoare.

Bibliografie:

1. Bernat, E. S. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.

2. Ciolan, L. (2008). Învățarea integrată: fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iași: Polirom.

3. Ionescu, M., Chiş, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.

4. Joiţa, E. (2002). Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie. Iași: Polirom.

5. Paloș, R., Sava, S., Ungureanu, D. (coord.) (2007). Educația adulților: baze teoretice și repere practice. Iași: Polirom.

6. Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iași: Polirom.

7. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învăţării. Iași: Polirom.

8. Vinţanu, N. (1998). Educaţia adulţilor. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică.

9. Chiș, V., 2001, Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

10. Cristea, S., 2000, Dicționar de pedagogie, Ed. Litera, Litera- Internațional, Chișinău–București

11. Cristea S., 2010, Fundamentele pedagogiei, Ed. Polirom, Iași

12. Cucoș, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași

13. Cucoș, C., 2006, Pedagogie (Ediția a II-a), Ed. Polirom, Iași

14. Cucoș, C., 2008, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași

15. Iucu, B.R., 2001, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Ed. Polirom, Iași

16. Jinga, I., Istrate, E., 2006, Manual de pedagogie, Ed. All Educational, București

17. Manolescu, M., 2006, Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente, Ed. Meteor Press, București

18. Păun, E., Potolea, D., 2002, Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iași.

19. Potolea, D., Manolescu, M., 2005, Teoria și pratica evaluării educaționale, curs, MEC, Proiectul pentru învățământul rural